17.
Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje
Para
Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente
importante es el pensamiento, pues el lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da
tres razones:
1ª.
Las raíces de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operación
como tal aparece
hacia
los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1
a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24
meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje.
2ª.
Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen en
cuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).
3ª.
El pensamiento aparece cuando lo hace la función simbólica, pues si lo hiciese
junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12 meses.
Punto
de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje
La
teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda
persona tiene un:
Desarrollo
Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.
Desarrollo
Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más
capaz.
Para
Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda
acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente)
para hacernos más autónomos.
Así,
el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser
independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente
se va interiorizando.
Fases
de interiorización del lenguaje según Vigotsky
Periodo
de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con
otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales.
Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto.
Progresiva
incorporación de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje
activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: "no te subas a la
silla", el niño no lo hace y activa otra respuesta.
Lenguaje
egocéntrico (lenguaje externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para
regular su conducta.
Lenguaje
interiorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz
alta, para regular su conducta
18.
La Psicología del niño de 6 a 12 años
Conceptos
clave
-
Animismo.
Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad
a los objetos inanimados.
-
Artificialismo.
El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que
él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.
-
Conservación.
Capacidad que adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se
le quite ni añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia
(7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12 años).
-
Descentración.
El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad;
de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.
-
Realismo.
Los niños confunden la realidad objetiva con los eventos psicológicos.
-
Reversibilidad.
El niño puede ya imaginar una acción tanto en un sentido como en el otro.
Etapa
de las Operaciones Concretas (6-12 años)
En
esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada para
realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas
de su pensamiento previo.
El
uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite
adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión
de los principios de conservación.
Características
del pensamiento inductivo concreto
Descentración.
Reversibilidad.
Conservación.
Se lleva a cabo en tres etapas:
-
1ª
etapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza
reversible de la operación
-
2ª
etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces
aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y
longitud simultáneamente.
-
3ª
etapa (etapa de conservación): los niños dan justificaciones lógicas para
sus respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se convierte en
gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina-;
comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la
misma cantidad de plastilina-.
Reglas
que lo dominan:
Equivalencia:
si A = B, entonces B = A.
-
Transitividad:
si A à B (está relacionado con) y B à C, entonces A à C.
-
Inclusión
de clases: el niño es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de
una jerarquía de clases.
-
Posibilidad
de que un objeto pertenezca a más de una clase.
Ideas
sobre la realidad:
1ª
etapa (5-6 años). Los niños consideran los nombres de las cosas como algo
real e inmutable.
2ª
etapa (7-8 años). Creen que los sueños se originan en el pensamiento, pero
que se encuentran en la habitación junto a ellos.
3ª
etapa (9-10 años). Reconocen que los nombres han sido puestos por las
personas y que los sueños son producto del pensamiento y tienen lugar
dentro de la cabeza.
1ª
etapa (6-7 años). Los niños consideran que todo lo que es útil tiene
vida.
2ª
etapa (8-9 años). Para los niños de esta edad, las cosas que se mueven o
pueden ser movidas, tienen vida.
3ª
etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven espontáneamente tienen vida
(el sol, las nubes, el viento, ...).
4ª
etapa (11-12 años). Consideran ya que sólo viven los organismos biológicamente
vivos.
1ª
etapa (7-8 años). Los niños explican la creación del sol y la luna como
realizada por agentes humanos.
2ª
etapa (8-9 años). Etapa de transición. El niño explica el origen del
Sistema Solar como algo medio natural y medio artificial.
3ª
etapa (9-11 años). El niño se da cuenta de que la actividad humana no
tiene nada que ver con la creación del Sistema Solar.
Limitación
de esta etapa
Es
el carácter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que
el niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que él haya
experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hipótesis.
Desarrollo
moral
Según
Piaget y Koheberg, los niños no pueden realizar juicios morales hasta que hayan
alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse
del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción con otros niños
de su misma edad y con los adultos.
Evolución
del desarrollo moral
Cuando
el niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres.
Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí
mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una
amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseñado en
casa).
En
un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres
inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable
de moralidad.
A
partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía a la autonomía
moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es
necesaria para actuar conforme a las reglas.
Factores
que promueven el desarrollo moral
-
Alentar
a los niños para que adopten la perspectiva de los otros; darles la
oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos,
motivaciones y necesidades.
-
Expresar
los padres, de un modo firme, ante el niño, los propios principios morales,
para generando sus propios valores.
-
Actuar,
ante él, de acuerdo a esos principios morales.
Desarrollo
de la personalidad (6 a 12 años)
Desarrollo
del autoconcepto (idea de uno mismo)
Conforme
los niños crecen, su autoconcepto va modificándose. De
6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos y deseos. Ya
a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas.
Identifican el "yo" como algo interior y psicológico.
Cuanto
más se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan más en términos
abstractos que concretos. Si
el autoconcepto está en función de la interacción con los demás, puede
variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere
estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admite tanto la
estabilidad como el cambio.
Los
estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron un cambio ordenado; cierta
estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible
de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.
19.
Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)
Harter
dice que existe estabilidad en la autoestima durante la infancia, un descenso a
los 12-13 años, y luego un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la
relación con los padres, el respeto mutuo y una relación basada en la aceptación.
La
salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela, ofrece la
oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al
desarrollo de un autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante
del rendimiento escolar.
Una
persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden
por sus esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo
cuando cree que son por suerte o destino (fracasos).
Socialización
en esta etapa
Influencia
de la escuela
La
escuela es la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño.
Modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socialización, en la
adquisición de habilidades comunicativas, en sus relaciones afectivas, en la
adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia
identidad personal.
Cuando
las relaciones que se establecen con los compañeros son de mutua aceptación y
apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, la
escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a
partir de la interacción social con los iguales) y del autoconcepto académico
(que será positivo o negativo según las expectativas que el profesor tenga en
él).
La
importante influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza a través
de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento,
modelado y enseñanza directa de habilidades.
Las
relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría (están basadas en la
igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas
interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión
de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.
Identidad
y tipificación sexuales
A
los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que su identidad sexual puede
cambiar si cambian sus ropas. A
los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad: comprende que
su identidad sexual es algo permanente.
Hasta
los 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los
estereotipos sexuales. A
partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadas
actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas
de distinta identidad sexual.
En
la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego
prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas
deben hacer la cama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia
para una sociedad no sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (=
un eje transversal).
20.
El aprendizaje desde la Reforma
Los
paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje
Concepto
de paradigma
Kuhn
define paradigma como: "esquema de interpretación básico que comprende
supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad
concreta de científicos". Así pues, el paradigma actúa como un modelo de
acción. Asímismo, Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:
-
Preciencia.
Total desacuerdo y constante debate. Tantas teorías como ciéntificos.
-
Paradigma.
Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios para hacer ciencia.
-
Ciencia
normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está
consensuado.
-
Crisis.
Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los fundamentos
de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su
status científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.
Paradigma
conductual
Surge
a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y
Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este
paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia
apuestan por el paradigma cognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de
la Reforma Educativa en España).
Metáfora
básica
la máquina, en cuanto a medible,
observable y cuantificable
El
profesor en el aula (profesor competencial = hábil)
es como una
"maquina" dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en
cada momento
Alumno
(pasivo)
es un buen
"receptor" de contenidos
Evaluación
(consecución de objetivos operativos =resultados)
medible y cuantificable
Currículum
(programación marcada por la Admón)
cerrado y obligatorio para
todos
Aula
falta
de motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es
necesario se recurre a técnicas de modificación de conducta
Teorías
de aprendizaje (teorías conductuales)
Cond. Clásico
(S-R)
S
– R (estímulo – respuesta) Cond. Instrumental (S-R)
S-O-R
(estímulo-organismo-respuesta) Cond. Operante (S-O-R) *
Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesos Aprendizaje por imitación
mentales,
pero no los estudia. (Bandura) de un modelo (S-R)
Investigación
basada en modelos
tecnocráticos de proceso – producto
Gimeno
critica con dureza el paradigma conductual, ya que:
-
Para
este paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.
-
Insiste
en la pasividad humana en forma de asimilación (el alumno debe adaptarse al
currículum).
-
Se
tiende al sometimiento y a la homogeneización (escuela como elemento de
reproducción y no de cambio).
-
Se
centra en las destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de
pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a
comprenderse a sí mismo.
-
Es
coherente con los modelos empresariales de producción industrial.
Paradigma
cognitivo
Metáfora
básica
el
ordenador (= persona como procesadora de información)
El
profesor en el aula (profesor constructivista)
reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)
Alumno
activo
Evaluación
(de los procesos y de los resultados)
cualitativa,
formativa y criterial
Currículum
(la Administración da una programación base)
abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)
Aula
motivación intrínseca
Teorías
de aprendizaje (teorías cognitivas)
aprendizaje
mediado o (S-H-O-R)
(estímulo, mediador *, organismo, interaccionismo social respuesta)
(Feuerstein) (S-H-O-R)
Z.D.P.
(Vigotsky)
(S-H-O-R)
El mediador –padres, escuela, barrio, profesor- Aprendizaje constructivo
apoya
la asimilación y conceptualización de los (Piaget)
Estímulos
ambientales de una cultura
Aprendizaje por contexto
Descubrimiento (Bruner)
Aprendizaje
significativo (Ausubel)
Investigación
modelo mediacional centrado en el profesor y en el alumno
Modelos
de enseñanza-aprendizaje
centrados en los
procesos de aprendizaje del propio sujeto
Programación
hacia
objetivos terminales
Paradigma
ecológico-contextual
Este
paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios del modo de
vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las
respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones
sociales de las situaciones de clase.
Metáfora
básica
el
escenario de la conducta
El
profesor en el aula (profesor constructivista)
reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)
Alumno
activo
Evaluación
(de los procesos y de los resultados)
cualitativa,
formativa y criterial
Currículum
(la Administración da una programación base)
abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)
Aula
motivación intrínseca
Teorías
de aprendizaje (teorías sociales)
Aprendizaje
mediado o Aprendizaje
compartido socializado interaccionismo social (seguidores
de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R) Z.D.P.
(Vigotsky) (S-H-O-R)
Investigación
cualitativa y etnográfica
Modelos
de enseñanza-aprendizaje
centrados en la
vida y en el contexto
Programación
hacia
objetivos terminales
Según
Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:
-
Atender
a la interacción entre personas y su entorno.
-
Asumir
el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.
-
Tratar
procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)
Según
Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el profesor y los
alumnos, se produce siempre.
Ambos
paradigmas, cognitivo y ecológico-contextual, pueden complementarse para dar
lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y
Significativo.
Aprendizaje
constructivo y aprendizaje compartido
La
interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que
el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a
tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos
cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.
El
conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a
revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.
Potencial
de aprendizaje
Pretende
ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.
Desarrollo
Potencial
Es
el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las
personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje
significativo
El
alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de
este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico
y social. Además se potencia su desarrollo personal.
Mapa
conceptual
Para
Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo.
Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo
más fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace
y proposiciones.
Estos
elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la
realización de un mapa conceptual son:
-
Leer
comprensivamente el texto.
-
Rodear
con un círculo los conceptos.
-
Subrayar
las palabras enlace.
-
Clasificar
los conceptos y las palabras enlace.
-
Elaborar
el mapa conceptual.
Aprender
a aprender
Está
íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende
desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar
las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se
acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades básicas
(del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:
